Тексты книг принадлежат их авторам и размещены для ознакомления
Кол-во книг: 836, статей - 0

Разделы

Теория государства и права
Аграрное право
Государственное право зарубежных стран
Семейное право
Судебные и правоохранительные органы
Криминальное право
История государства и права России
Административное право
Гражданское право
Конституционное право России
История государства и права зарубежных стран
История государства и права Украины
Банковское право
Правовое регулирование деятельности органов ГНС
Юридическая психология
Финансовое право
Юридическая деонтология
Трудовое право
Предпринимательское право
Конституционное право Украины
Разное
История учений о государстве и праве
Уголовное право
Транспортное право
Авторское право
Жилищное право
Международное право
Международное право
Наследственное право
Налоговое право
Экологическое право
Медицинское право
Информационное право
Судебное право
Страховое право
Торговое право
Хозяйственное право
Муниципальное право
Договорное право
Частное право



«все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы:  1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11. > 

Глава 4. Межличностная коммуникативная компетентность,я или “кто кому Вася”

Какой он, этот Слонопотам? Неужели очень злой?

Идет ли он на свист? И если идет, то зачем?

Любит ли он поросят или нет?

И как он их любит?

А. Милн. Винни Пух и все-все-все

Межличностная коммуникативная компетентность — развитые коммуникативные навыки, вербальные и невербальные, чувствительность к групповым процессам и умение их интерпретировать, высокий уровень осознавания собственных личностных характеристик, установок; понимание мотивов поведения других людей.

Почти каждому тренеру случалась проводить тренинг на тему “Эффективная коммуникация” и почти каждый знает, что его (или ее) коммуникативные навыки — существенная часть рабочего инструментария. Пожалуй, ни один тренер не станет спорить с тем, что умение видеть, слышать и понимать группу не менее важно, чем внятное предъявление себя. Тем не менее повышение межличностной коммуникативной компетентности остается актуальной задачей даже для опытного тренера. Почему? Как уже говорилось раньше, профессиональная тренерская роль достаточно сложна по составу: почти невозможно провести успешный тренинг, оставаясь в одной роли. И даже если было бы возможно, то крайне нежелательно, ибо смена (переключение) рабочих субролей является одним из средств воздействия на учебный процесс.

В коммуникации тренера с группой можно выделить как минимум два среза (оси): тренер — группа; тренер — отдельные участники группы. Поскольку в коммуникации всегда существует некоторая взаимодополнительность, соответствие, вопрос о рабочих субролях тренера — это вопрос не только о том, насколько на него интересно, нескучно смотреть, но и о том, какие суброли своего партнера-группы или партнеров — отдельных людей в группе он сознательно или невольно запрашивает. Глагол “запрашивает” может быть при желании заменен на “провоцирует”, “предлагает”, “допускает”: при гладком автоматическом протекании коммуникации взаимность ролей как бы сама собой разумеется, она не является предметом сознательного контроля и воздействия. Тем не менее в реальной работе лишь в редких случаях все ролевые “заготовки” тренера комплементарны ожиданиям и ролевому поведению аудитории. Обычно установление контакта, прояснение взаимных ожиданий и выбор допустимого репертуара рабочих субролей — достаточно непростой, а иногда и драматичный процесс, одновременно протекающий “здесь и сейчас” и опирающийся на прошлый опыт как тренера, так и аудитории. Система взаимодополняющих субролей неслучайна и опосредована организационной культурой, ситуативными установками, успешным или неуспешным прошлым опытом, наконец, групповым процессом и индивидуальными особенностями.

В учебном процессе Тренинга тренеров, разумеется, всегда возникает вопрос, до какой степени следует углубляться в эту сложную систему влияний и опосредований, чтобы учебный процесс остался учебным процессом и не превращался в группу личностного роста, для которой тренинговая ситуация только повод. Именно поэтому рассмотрение межличностной коммуникативной компетентности тренера через призму субролей и их осознанного использования в работе кажется нам адекватным. В этом случае речь идет не о самосознании вообще, а о профессиональном самосознании, не о социальной перцепции вообще, а лишь об адекватном восприятии поведенческих сигналов со стороны участников тренерской группы. Рабочее поле оказывается ограниченным функциональной необходимостью.

Разумеется, за тем или иным набором функциональных тренерских субролей стоит не только осознанный профессиональный выбор, но и личностные особенности, опыт предыдущей профессии, наконец, ценности. В силу недостаточной разработанности представлений о профессиональном поведении тренера идею субролевого репертуара и его расширения, как, впрочем, и идею взаимозависимости ролевого поведения, приходится всякий раз открывать заново непосредственно на тренинге. В соответствии с парадигмой, выбранной нами для работы с этой тематикой, основ­ным средством проработки межличностной коммуникативной компетентности является ролевая игра в различных модификациях.

РАБОТА С СУБРОЛЕВЫМ

РЕПЕРТУАРОМ ТРЕНЕРА

Целью такой работы является расширение субролевого репертуара тренера в соответствии с его актуальными (разумеется, профессиональными) задачами. В качестве задач мы выделяем:

1. Осознавание имеющегося субролевого репертуара, или имеющегося набора “субролей” с их поведенческой “фактурой”. Постановка индивидуальных личностных задач по коррекции и развитию отдельных субролей.

2. Поиск альтернатив “перетренированным”, чрезмерно автоматизированным субролям. Часто особенность предыдущего тренерского опыта (например, работа в тренинговой компании, требующей единого стиля, или профессиональное педагогическое прошлое и т.д.) провоцируют чрезмерное использование всего одной или нескольких “красок” в индивидуальном коммуникативном поведении. Потенциал разнообразия такого тренера может быть значительно выше, и для расширения ролевого репертуара необходима некоторая коррекция.

3. Опробование в игре новых потенциально эффективных субролей в тех группах, где углубленная работа с межличностной коммуникативной компетентностью является частью контракта с группой, может решаться как задача дополнительной рефлексии связей субролевого репертуара с целями профессионального роста, личностными особенностями и т.д.

Понятно, что достижение такой цели допускает различную логику построения учебного процесса. В одном случае группе может быть предложено разыгрывание реалистических фрагментов своих тренингов с последующим анализом субролей тренера, в другом можно двигаться от обсуждения, формирования “банка” субролей к их проигрыванию.

Вот пример построения фрагмента работы с группой на данную тему.

1) Группа вспоминает, называет и при необходимости демонстрирует типичные, реже встречающиеся и вовсе экзотические тренер­ские суброли. “Сухой остаток” — большой, состоящий из 30 — 40 ярких, образных названий, список субролей на флип-чарте.

2) На следующем шаге группа работает с раздаточным материалом, графически изображая индивидуальный субролевой репертуар.

Вот образец раздаточного материала, который предлагается на первом и четвертом циклах.

1-й цикл.

“РОЛЕВОЙ АТОМ”:

мои профессиональные суброли

Важность и степень сформированности той или иной суброли гра­фически выражается через близость окружности к центру и ее раз­-

мер; центральная область обозначает при этом профессиональную роль в целом.

Рис. 1. Суброли участника группы В.В.

4-й цикл

“РОЛЕВОЙ АТОМ—2”

Давайте вернемся к схеме ваших профессиональных субролей и главное внимание сосредоточим на динамике развития. Вы помните, что важность и степень сформированности той или иной суброли мы графически выражали через размер окружности и близость ее к центру; центральный круг обозначал при этом профессиональную роль в целом.

Давайте введем еще несколько важных значений, касающихся “лепестков” — субролей.

Одинарный сплошной контур — функциональные суброли: их есть где применять, они устойчивы и гибки.

Двойной сплошной контур — профессиональные суброли, уходящие в прошлое (по обстоятельству или вашему выбору).

Пунктирный контур — формирующиеся, “рождающиеся” суброли: еще многому надо учиться, но чувствуется перспектива, что-то получается хорошо.

Зубчатый сплошной контур — “пустые” или “голодные” суброли — хоро­шо сформированные, но на данный момент не находящие приме­нения.

 Рис. 2. Графическое представление о развитии

своих профессиональных субролей участника В.В.

Вы можете сопоставить этот рисунок и свои ответы на первом листке: не забыли ли вы отразить в рисунке все грани своей профессиональной роли?

Используя те же символы и, возможно, вводя свои обозначения, представьте себе свой ролевой атом через год. Давайте сделаем два варианта этого рисунка:

1) Профессиональное развитие, которого я хотел(а) бы для себя.

2) Возможное, но не вполне желательное направление развития.

Эта работа заканчивается ответом на два вопроса:

а) тренерские суброли, которыми я порой пользуюсь избыточно, которые возможны в моем коммуникативном поведении помимо воли;

б) суброли, нуждающиеся в дополнительной тренировке, усилении, которые кажутся мне перспективными и полезными для моей работы (во всяком случае, для определенных контингентов, тематики и целей тренинга).

Дальнейшая работа может строиться также достаточно разнообразно. Допустим, игровую коррекцию избыточных (“перекормленных”, по рабочей терминологии участников) субролей можно проводить в жанре автошаржа с зеркальным воспроизведением другими участниками группы и по­следующим обсуждением. Работа по “выращиванию” и закреплению новых субролей может строиться в режиме персонального тренинга (участники разбиваются на пары, договорившись о результатах этой работы, “тренер” использует максимум умений, чтобы помочь обучаемому почувствовать, публично предъявить новую роль).

Возможностей и сочетаний работы “на понимание” и “на практические результаты” достаточно много, они всякий раз опосредованы взаимодействиями в реальной группе, уровнем ее сплоченности и профессиональной подготовкой участников.

Как бы ни была полезна и увлекательна работа по формированию бога­того спектра субролей, мы помним о сопряженном и взаимообусловленном характере реальной коммуникации. Значит, главным героем части игр и упражнений по этой тематике является клиент, будь то группа (аудитория) или отдельные персонажи, встречающиеся в работе тре­-

нера.

Следует отметить, что тема “трудных” клиентов в качестве отправной точки обладает некоторым бесспорным достоинством, поскольку она всегда энергетична, связана с реальными проблемами и профессионально значимыми отношениями и вызывает более живой отклик, чем тема типичных, обычных групп и клиентов. При ближайшем рассмотрении тема трудных групп и трудных клиентов немедленно распадается на несколько подтем, запрашивающих разные виды проработки, а порой даже относящихся к другим видам профессиональной компетентности.

Трудные клиенты или трудные группы могут описываться, демонстрироваться, обсуждаться. Даже в ходе предварительного обсуждения возможно несколько отдельных направлений в работе с этой темой. Так, достаточно быстро выясняется, что целый ряд проблем возникает и решается вне рамок самого тренинга. Когда тренинговая группа “согнана” на маловразумительные для нее занятия в нерабочее время, да к тому же тренер не в курсе этой ситуации, сложности, возникающие уже в первые минуты работы, лежат не столько в области межличностной коммуникативной компетентности, сколько в области контекстуальной компетентности — представления тренера о том, каково место его профессиональной деятельно­сти в данной корпоративной культуре.

Возможно, своевременно и правильно построенные переговоры с представителем заказчика до какой-то степени могли бы изменить ситуацию. Может быть, соответствующее решение все равно не будет удовлетворительным, и тренеру придется серьезно подумать о дополнительных мотивирующих шагах в пределах своей программы, и лишь окончательное исполнительское звено этой работы потребует соответствующего ролевого оформления в собственном поведении.

При работе с межличностной коммуникативной компетентностью из соображений отчетливости и “чистоты” учебного процесса мы отмечаем те проблемы, которые возникают вне рамок тренинга, и не отказываемся от примеров “ex fortiori”, свидетельствующих о недостаточно подготовленном тренинге, содержащих элементы неожиданности и отражающих ситуации, которые в идеале не должны возникать. По нашему мнению, компетентный тренер знает, в каких точках процесса могут возникнуть сложности, и умеет сделать все возможное для их разрешения, но при этом готов действовать и в неблагоприятных условиях и даже обращать их в свою пользу.

Ситуации, когда “все пошло не так с самого начала”, можно до какой-то степени предусмотреть и разрядить, но исключить полностью все рав­-

но невозможно. Никто не может гарантировать, что неожиданное со­бытие в организации, техническая накладка, плохой контакт между

звеньями самой организации и т.д. не станут источником крайне неблагоприятной, даже абсурдной ситуации, когда тренинговая группа уже толком не знает, зачем она здесь, оказывается в совершенно неподходящем для тренинга помещении или составлена так, что практически не в состоянии работать как единое целое. “Страшные” тренерские истории о неожиданном появлении представителей санэпидстанции, синдроме похмелья большинства участников группы и иных экзотических помехах — это нормальная часть тренерской практики. Волков бояться — в лес не ходить.

РАБОТА С ПОНИМАНИЕМ

ГРУППОВЫХ ПРОЦЕССОВ.

НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ ОПЫТ ПОНИМАНИЯ.

ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

Как правило, клиентом, партнером, главным действующим лицом любого тренинга является тренинговая группа. В зависимости от того, состоит ли она из незнакомых между собой людей, работающих в разных организациях, или из персонала одной корпорации, от того, составляют ли ее молодые энергичные мужчины или женщины средних лет, связаны ли участники личными отношениями, конкурируют ли они между собой, присутствует ли в группе человек более высокого статуса, чем другие, — одним словом, в зависимости от многих факторов группы работа с ней должна строиться по-разному. При этом часть тренерской компетентности в данном вопросе — допустим, различие в подходе к многочисленной и малочисленной группе — является скорее технической: безусловно, и учебные упражнения, и информационный материал должны подаваться в таких случаях по-разному. Композиция сессии тоже будет различаться. Есть, тем не менее, еще одна область групповых феноменов, которая нуждается в понимании квалифицированного тренера; о ней можно сказать так, как иногда говорят о политике: ею нужно заниматься, иначе она займется тобой. Речь идет о развитии групповых процессов во времени, или о групповой динамике.

Эта тематика разработана в рамках Тренинга тренеров принципиально разными способами и составляет несколько разных линий учебного процесса. Понятно, что полноценное знакомство с механизмами группового взаимодействия предполагает как знание (ориентировочную основу), так и получение непосредственного опыта. Основным источником последнего в курсе Тренинга тренеров является “Лаборатория групповых процессов”, или “Аквариум”. На наш взгляд, выделение этой разновидности работы в отдельный жанр, имеющий жестко фиксированное место в структуре учебного дня, значительно повышает обучающий потенциал такой формы работы. Возникает возможность рассмотрения групповых процессов “здесь и теперь” в относительно чистом виде. По контрасту со структурированными учебными сессиями, “Аквариум” позволяет участникам получить настоящий опыт работы в динамической группе. Определенность этого опыта во времени и аналитическое завершение каждой сессии “Аквариума” делает такой опыт возможно менее интенсивным, но зато изначально осмысленным, встроенным в определенную парадигму.

На наш взгляд, самой простой рабочей классификацией групп является разделение их на ориентированные на задачу и на процесс*. При этом важно отметить, что соотношение предметного, связанного с содержанием группового взаимодействия, и процессуального, связанного с динамическими составляющими, подобно соотношению фона и фигуры: в реальности всегда присутствует и то, и другое; “оставленный без присмотра” динамический фон в какой-то момент может выходить из-под контроля и ставить тренера в безвыходное положение — с возникшей проблемой приходится разбираться. В этой связи нам кажется важным отчетливое, заявленное с самого начала разведение отдельных сессий учебного курса с точки зрения того, что у них является фоном, а что фигурой.

В последней четверти Тренинга тренеров, когда участники группы приступают к работе над самостоятельными проектами, обе эти составляющие уже постоянно находятся в фокусе их внимания, относительно любого фрагмента проекта всегда задается два вопроса: что здесь является содержательной (предметной) учебной задачей и что происходит с групповым процессом, каковы возможности воздействия на него.

Информация о группах и характерологических типах, определяющих возможное течение групповых процессов, дается в форме сжатых лекций, “дайджеста” огромного массива теоретических знаний.

Вот список рекомендуемых тем для информационных блоков этого раз­дела:

1. Группа как предмет изучения. Социометрические структуры групп, матрица принадлежности к группе. “Групповой диагноз”: внешние проявления групповых норм и ожиданий в отношении ведущего (тренера).

2. Граница как основополагающий групповой феномен. Пространственные и временные границы, последствия их нарушений. Границы членства и их особенности в тренерской практике. Контракт как инструмент поддержания границ и нормального функционирования группы.

3. Понятие о групповой динамике, фазы развития групп, признаки отдельных фаз в реальных группах, участвующих в тренингах. Признаки стагнирующей группы. “Техника безопасности” в отношении динамических процессов в реальных группах.

4. Фаза формирования группы. Неопределенность и фрустрация в группах, ориентированных на процесс, базовые допущения по Биону и их наблюдаемые проявления. Фаза формирования в группе, ориентированной на задачу: разогрев и информационные блоки как способы работы с неопределенностью.

5. Вторая фаза развития группы и ее характеристики (агрессия по отношению к ведущему, повышенная конфликтность, борьба за лидерство). Проявление базовых допущений во второй фазе. Возможные позиции ведущего в группе, ориентированной на процесс и на задачу. Феномены группового переноса.

6. Рабочая фаза. Характеристики групповой сплоченности и псевдосплоченности. Последствия нарушения границ в рабочей фазе, их преодоление.

7. Завершающая фаза работы группы. Сепарационная тревога в группах, ориентированных на процесс, варианты групповых защит (отрицание, обесценивание, рационализации и др.). Характеристики фазы завершения в группе, ориентированной на задачу, шеринг и работа с рациональным содержанием.

8. Характеристики состава групп и их влияние на спонтанную динамику, управление динамическим процессом с учетом состава группы.

9. Разбор типичных тренерских техник (игр, упражнений) с точки зрения их возможного влияния на групповой процесс. Классификация техник прямого воздействия на динамическую составляющую группового процесса.

10. Разбор конкретных ситуаций из практики с точки зрения задействования группового процесса и возможности тренерских интервенций.

В зависимости от того, какая тема прорабатывается и до какой степени подробна и глубока эта проработка, отдельные тематические блоки могут быть обеспечены собственным раздаточным материалом. Например, в качестве вспомогательного средства осознавания и фиксации непосредственного опыта участия в группе могут быть использованы различные варианты групповых дневников, где отводится отдельное место для записи своих наблюдений за процессами, происходящими в группе, для самонаблюдений, результатов обсуждения. Для разбора “технологической” части данной темы может использоваться раздаточный материал другого рода: описание типичных трудных ситуаций, вопросы по предполагаемым тренерским интервенциям, отдельное место для фиксации результатов обсуждения.

Вот пример подобного раздаточного материала.

В своей работе тренер использует множество практических заданий. Одни из них позволяют участникам увидеть и осознать особенности своего поведения, другие направлены на формирование конкретных навыков, третьи создают в учебной группе нужную атмосферу...

В этой рабочей тетради вы можете фиксировать те приемы, упражнения и техники, которыми уже владеете, и добавлять к ним те, с которыми познакомились на занятиях.

I. НАЧАЛО РАБОТЫ. РАЗОГРЕВ, СОЗДАНИЕ АТМОСФЕРЫ.

1. Первые 15—20 минут тренинга вы предпочитаете:

а) Рассказать группе о целях, задачах и программе тренинга.

б) Рассказать о своей тренинговой компании и о себе.

в) Расспросить группу о ее понимании целей и задач тренинга.

г) Ввести правила, по которым работает тренинговая группа.

д) Сделать несколько интерактивных упражнений, позволяющих участникам включиться в работу. Какие, например?

е) Что-то иное?

2. В начале занятий иногда возникают проблемы, которые лучше решать сразу. Вот некоторые из них:

а) Участники “тянутся по одному”, в любой момент может открыться дверь, впуская очередного опоздавшего. Ваши действия?

б) Участники сразу образуют маленькие группки и явно предпочитают сидеть вместе и общаться с теми, с кем знакомы. Ваши действия?

в) Участники явно напряжены, побаиваются оценок и ведут себя очень официально. Ваши действия?

г) Какие еще ситуации в начале тренинга представляются вам проблемными? Как вы пытаетесь их разрешить?

Ряд тем, безусловно, нуждается в проектной разработке, а техники, направленные на управление групповыми процессами, могут быть материалом 1—2 тренерских сессий и таким образом опробоваться участниками тренинга на себе.

В литературе* описано множество упражнений и игр, направленных на повышение межличностной коммуникативной компетентности участников учебных групп и на групповые процессы. (Понятно, что исследование любых “техник” такого рода опосредовано реальным групповым процессом, позицией тренера в группе, целью тренинга, корпоративным контекстом и т.д.) По нашему убеждению, подобный анализ конкретных ситуаций и процессов намного важнее, чем сами техники. Однако полностью преодолеть искушение добавить к имеющимся спискам несколько собственных разработок мы так и не смогли.

Вот несколько примеров различных групповых интервенций, время от времени используемых нами на корпоративных и наборных тренингах, в том числе и на Тренинге тренеров.

Пример 1.

Запрет на прямое выражение

негативных чувств

Ситуация в группе: существует много невысказанных претензий друг к другу и к тренеру, а также сильные запреты прямо выражать негативные чувства. При отсутствии специальной работы с этой проблемой можно ожидать, что участники будут все больше сопротивляться любым предложениям (исходящим как от тренера, так и от самой группы) вплоть до полной блокировки учебного процесса. Тогда придется переориентироваться на анализ и переработку этой ситуации, то есть фактически менять жанр групповой работы.

Перед ведущим группы в этой точке открываются разнообразные возможности: можно “спустить пар” в каком-либо двигательном упражнении, можно в роли фасилитатора “разблокировать” групповой процесс и придать ему статус фигуры (а не фона); можно ввести какое-нибудь учебное упражнение, утилизирующее тему агрессии, конфронтации, возражений и т.д. Конкретный выбор будет зависеть от множества признаков группы и отдельных ее участников, от формата тренинга, его целей и т.д.

Одним из упражнений, позволяющих “вывести тему агрессии из подполья без жертв и разрушений” является словесная ассоциативная игра: участникам предлагается ответить на вопрос, с каким оружием ассоциируется каждый участник этой группы. При этом подчеркивается, что мы не ставим задачу прийти к общему мнению, описания будут авторские. И поскольку агрессия — общечеловеческое свойство, мы не разбираемся, у кого она есть, а у кого нет, а пытаемся ее прочувствовать и описать качественные особенности. Разумеется, эту игру нужно предлагать своевременно: не слишком рано (иначе для нее не наберется материала) и не слишком поздно (иначе накопленный запас сопротивления может блокировать и саму игру). Большинство групп быстро входят во вкус, позитивно реагируя на предоставленную возможность творческого и “красивого” разговора о том, о чем говорить не принято и “опасно”.

Вариант: кроме ассоциаций с оружием, предлагается также ассоциация со стихийным бедствием и заболеванием или травмой.

Материал игры может анализироваться достаточно разнообразными способами: с точки зрения индивидуального почерка, группвых норм, динамики самой игры и т.д. “Вес” и функциональный смысл этой интервенции во всех случаях будет различным.

Пример 2.

Анализ неосознаваемых групповых норм

Ситуация в группе: участники последовательно и привычно соблюдают сложившуюся норму, не замечая (не осознавая) ее. Обострять динамику по тем или иным причинам нежелательно (например, в реальной рабочей группе при недостатке времени на переработку вскрытого материала). Возникает необходимость получить доступ к представлениям о регулирующих механизмах данной группы косвенным путем. Особенно важно это бывает в группе, где частью контракта является “личная неприкосновенность”, то есть о групповых нормах следует говорить, не затрагивая личностей участников.

Членам группы предлагается разделить лист формата А4 пополам и озаглавить вертикальные колонки “Эта группа” и “Та группа”. Под “той” имеется в виду любая другая группа, сопоставимая с “этой”: их формальный статус “там” и “здесь” одинаков — например, это может быть другая тренинговая группа. Затем лист делится по горизонтали на несколько частей, каждая из которых отводится под ответы на очень конкретные вопросы:

Что мне было бы стыдно и неловко сказать или сделать в “той” группе и в “этой” (4—5 примеров)?

Чем мне казалось бы уместным похвастаться в “той” группе и в “этой” (4—5 примеров)?

Как я борюсь за внимание и статус в “той” и в “этой” и т.д.

Сразу делается уточнение, что содержание этих записей не будет обсуждаться и даже показываться.

После того как колонки заполнятся примерами, предлагается подумать о том, что требует, что запрещает и что стимулирует система негласных правил в “той” группе и в “этой”. Затем листы складываются и убираются (вариант: рвутся на мелкие кусочки). Участники обсуждают только выводы из своих сравнений (вариант: вначале в парах, потом в четверках, в восьмерках, в группе в целом).

Разумеется, содержание колонок может быть задано и иное: все зависит от того, действие каких неписаных норм тренер реально наблюдает в группе. Как и в предыдущей интервенции, можно заметить высвобождение значительного количества позитивной творческой энергии, связанное с принципиальной безопасностью упражнения.

Пример 3

Ситуация в группе: актуализация любого признака, делящего участников группы пополам (на молодых и немолодых, мужчин и женщин и т.д.).

Особый интерес представляют ситуации, когда участники сами выступают в двоякой роли. Допустим, в группе Тренинга тренеров они являются обучающимися, слушателями по отношению к своим тренерам, но тренерами по отношению к своим учебным группам. Понятно, что в фазе активной групповой динамики часто происходит неотрефлексированная “трансляция” типичных психологических защит из обеих позиций.

Данное упражнение позволяет прояснить, проработать и обсудить материал, связанный с феноменами групповых проекций и “уязвимости стерео­типом”.

Инструкция. Как известно, тренеры обсуждают участников своих групп, а участники групп — тренеров. Эти разговоры достаточно типичны и хорошо вам известны. Давайте представим себе, что на этих трех стульях (ставятся три стула, как для обычных упражнениях в тройках) сидят три типичных участника тренинга и обсуждают тренеров. Это не вполне конкретные люди, поэтому они могут говорить достаточно банальные вещи. Кто готов посплетничать о тренерах из этих обобщенных ролей? Разговор продлится всего 3 минуты.

Кто-то из группы занимает три стула, как правило, звучит критика, причем именно та, фантазии о которой наиболее неприятны исполнителям. Через 3 минуты следует новое предложение: “Мы немножко послушали участников тренингов, давайте теперь услышим усредненные типичные тренер­ские голоса. Кто бы мог их озвучить?”

В течение трех минут “тренеры” обсуждают участников, обычно так же выражая недовольство, недоумение, припоминая нелепые и комические ситуации и т.п. Затем стулья освобождаются и вновь вступают голоса “участников”. Страсти накаляются, но в какой-то момент обязательно раздается голос (неважно, из какой условной роли): “А почему же мы говорим только о плохом?”. Тональность обсуждения меняется, озвучиваются другие темы: зависимость от оценки, желание понравиться, интерес к содержанию взаимодействия и многое другое. Упражнение на этом не заканчивается: в стороне от трех стульев появляется еще один, с которого предлагается по желанию озвучить любые свои чувства и мысли, возникшие по ходу первой части упражнения.

— Мне некомфортно было слушать такие жесткие оценки, это то, от чего я стараюсь обычно отгородиться.

— Я подумала, что моя жесткость в некоторых ситуациях может быть ответом на собственные опасения. Черт их знает, что они думают — а вдруг такое? Получается бой с тенью, а не общение.

— Чувство удивления: как дружно мы все под “обсуждением” поняли... то, что поняли. Только потом вспомнилось, что никто не предлагал специально говорить гадости, это наш собственный выбор.

— А я подумал: да, это похоже на мои фантазии о том, как наши тренеры про нас говорят. Вряд ли так, но ведь думается же.

Позже, убрав все четыре стула, можно поговорить в кругу о том, что изменилось в групповой атмосфере в ходе упражнения, о психологических механизмах проекции, о цеховых стереотипах.

Участники групп Тренинга тренеров использовали это упражнение и его модификации в различных контекстах: на тренингах продаж (продавцы и покупатели), командообразования (молодые и опытные, начальники и подчиненные). Успех этого упражнения, как и других групповых техник, зависит прежде всего от его адекватности реальным процессам, происходящим в конкретной группе; в любом другом случае оно выглядит надуманным.

РАБОТА С ТРУДНЫМИ КЛИЕНТАМИ

Как уже говорилось выше, многие сложности в работе с тренинговыми группами или проблемным поведением их участников возникают и, соответственно, могут разрешаться вне рамок самого тренинга. Однако даже самая тщательная и правильная подготовительная работа не разрешает проблемы субъективной тренерской толерантности, не вполне нейтральных установок по отношению к определенным типам поведения участников тренинга.

Категория трудных клиентов субъективна; трудная для кого-то, эта проблема может решаться разными способами. Одна ее часть выходит за рамки тренинга: переговоры с заказчиком; что такое тренинг в данной организации (их прислали или они захотели сами); что значит для них обучение, каков их прошлый опыт участия в тренингах — позитивный или негативный. Это корпоративный контекст, который тренер может попытаться узнать, а уж почувствует на себе обязательно.

Как готовиться к встрече с трудной группой или трудным клиентом, для какого подхода какая роль адекватна — это скорее вопрос контекстуальной компетентности (знание о том, какова может быть реакция персонала, как это устроено в различных организациях).

Но есть в этой проблеме и другая часть, которая лежит в сфере межличностной коммуникативной компетентности. Речь идет о субъективной составляющей, связанной с тем, что эта группа или клиент чем-то значимы для данного конкретного тренера, что у него есть какие-то не вполне нейтральные установки к определенным типам поведения на тренинге. За признанием и описанием трудных групп или клиентов можно прочитать определенные ожидания и, возможно, амбиции и опасения самого тренера. С этой стороной проблемы нигде кроме Тренинга тренеров не работают, потому что заказчика интересует успешность тренинга, а коллега даст советы из своего субъективного опыта.

Работа по осознаванию того, “почему именно эти персонажи, типажи, формы поведения трудны для меня”, может быть сделана, и после ее выполнения взгляд тренера становится более нейтральным, рефлексивным, а его тактическое мышление избавляется от чрезмерной эмоциональной вовлеченности.

Первый шаг состоит в том, чтобы признать: да, “ОНИ” для меня чем-то важны. Пока тренер считает, что ОНИ мешают работать, он к этой работе не готов, потому что исключает для себя возможность влияния на ситуацию.

Следующий шаг — определить: для меня трудны вот такие. Как делается этот шаг? Так же, как и в других коммуникативных профессиях, — можно войти в другое поле. Технология ролевой игры предоставляет хорошую техническую возможность, чтобы “ОНИ” материализовались и трансформировались — из объекта, который надо победить, стали субъектом, с которым можно взаимодействовать.

Следует обратить внимание на то, что в такой работе, как всегда, несколько сечений необходимо держать в голове одновременно. Одно из них — логика движения от клиента-препятствия к клиенту-партнеру — может быть вынесено и на другие тренинги: продаж, клиент-ориентированный сервис и т.д. Короткое, может быть, носящее характер разогрева, перевоплощение “в шкуру” клиента — это возможность отреагировать агрессию в позитивной форме: не жалоба на НИХ, а возможность посмотреть на ситуацию общения глазами самого “чудовища”. В случае применения этой логики тренер получит несколько выгод:

а) это всегда энергетично;

б) позволяет развернуть агрессию группы в другую сторону, разрядить “боезапас” группы в безопасном пространстве;

в) создаются рабочие заготовки, которые потом можно будет использовать при анализе трудных ситуаций с позитивным разрешением;

г) вводится язык обмена ролями и исполнителями ролей. Это работающий элемент конструкции. Работа с возражениями, потребностями и т.д. есть элемент общего языка тренера и группы.

У любого тренера есть нелюбимые (или выделенные каким-то образом) трудные клиенты. И если бы то, как они себя ведут, что критикуют, было для тренера не значимо, он бы и обобщения такого не создал. Здесь возникает масса интереснейших вопросов. Один из них, который мы решаем позже: а не провоцирует ли тренер сам актуализацию такого поведения? Если это так, то каким же образом он делает его более вероятным?

Уважаемый тренер-читатель, а с кем Вы не любите работать? Какие они, “ужасные” клиенты Ваших ночных кошмаров? А с каким тренером Вам не хотелось бы встретиться в качестве “тренируемого” ни при каких обстоятельствах (даже если тема важна и нужна)? И что Вы делаете, если встреча все-таки состоялась?

Второй вопрос: ему ли адресовано это сообщение? Людям коммуникативных профессий свойственно брать на себя ответственность, вину, если угодно, за многие явления, которые, в сущности, от их действий зависят мало. Существует разница между ситуациями, когда тренер понимает, что эта форма поведения не является личным посланием ему, и когда он ее воспринимает как направленную на себя. Для ответа на этот вопрос необходимо уделить дополнительное внимание тому, какие в организации приняты нормы поведения, по каким критериям отбирали персонал, определить границы собственной ответственности за коммуникации, которые здесь происходят, владеть “своим концом ситуации”.

Третий вопрос: как не вовлечься эмоционально, не поддаться собственным автоматизмам поведения с таким партнером, будь то Агрессор, Знаток, Скучающий и т.п. Хотя Тренинг тренеров преследует учебные цели и не предполагает глубинной личностной проработки, понимание того, “почему эти люди для меня становятся проблемой”, — вопрос далеко не лирический. Речь идет не о “диком психоанализе”, а о том, чтобы время от времени осознавать истинные мотивы своих профессиональных действий, отличающиеся от официальной версии: “Я просто хочу хорошо сделать работу и получить деньги, а ОНИ мне мешают”.

Вот какие типы клиентов, к примеру, были названы трудными на одном из циклов Тренинга тренеров: Вредная Тихоня, Истеричка, Агрессор, Наивная, Хозяин, Знаток, Каменный гость...

Дальше типажи уточняются, и одним из способов уточнения является показ. Если группа решает, что название было придумано неточно или это разные способы поведения, все в наших руках — можно предложить кому-то из группы дать инструкцию упражнения этому персонажу и разными способами конкретизировать его проблемное поведение. В зависимости от того, каким временем мы располагаем и насколько участники заинтересованы в этой теме, можно искать набор интервенций, уместных тогда, когда на тренинге встречается то или иное поведение. Если интерес глубже, мы можем предпринять дополнительное исследование того, что же находится за этим фасадом, какие мотивы, какие потребности могут быть у человека, ведущего себя на тренинге таким образом. Сами интервенции становятся разнообразнее, богаче и усложняют представления участников о том, что происходит. В тех случаях, когда участники выбирают более развернутый подход к рассматриваемой проблеме, мы используем не только обмен ролями, но и дублирование, “внутренний голос”, так как нам важно заглянуть за поведенческий фасад и трудного клиента, и самого тренера. Нас интересует не только “как?” (то, что происходит на первый взгляд) и “что делать?”, но и “почему?” и “зачем?”. В Приложении 8 мы приведем пример такой практический работы (конечно, настолько подробно это делается не всегда и не во всякой группе Тренинга тренеров).

При работе, ориентированной на понимание не только трудного клиента, но и своей реакции на него, в представлении тренера о том, что такое “трудно” для меня, происходят существенные изменения. Их можно увидеть в дискуссионном фрагменте. Вот выдержка из протокола обсуждения, касающегося не столько конкретного персонажа, сколько общей проблемы (“Аквариум”, середина курса).

— Интересно было бы поговорить о том, почему такие люди приходят к нам в группу. Наверное, в нас самих есть что-то такое, если к нам приходят эти трудные. Мне периодически попадаются похожие люди, похожие ситуации. Что я могу сделать с собой?

— Они, конечно, не то чтобы “приходят ко мне” — у меня группы не сборные. Но соглашусь, что типажи повторяются. У меня самый тяжелый, самый гробовой вариант — такие усталые дядьки, которым ничего не надо. Изменить их мотивацию — это другой вопрос, но почему мне это так небезразлично?

— Небезразлично безразличие...

— Угу, оно.

— А ты, получается, не волшебник.

— А я не волшебник. Но если я иду работать, думая, что все равно это фигня и ничего не изменишь, я работаю хуже.

— Ты еще и становишься таким, как они, между прочим.

— Да, как они. А я, кстати, уже был таким, как они, на своей прошлой работе, и знаю, что это — тупик. Тогда получается, что они так меня достают... как бы, это... потому что они похожи на какого-то такого меня, которого я, как считается, перерос и преодолел. Если бы это было правдой, я бы на дядек так не раздражался и не наезжал.

— Ребята, а мой вопрос вы помните?

— Да, извини, мы им попользовались и подзабыли: почему к тебе приходят “такие”?

— Например, успешная. Она сидит такая классная вся, расфуфыренная. Потому что вот эта успешная, реализовавшаяся женщина, а рядом с ней такой же мужчина — все это меня очень сильно цепляет. Безусловно, это какие-то мои фантазии: они ровно ничего не делают для того, чтобы со мной конкурировать, это я с ними внутренне борюсь. Причем ведь из шкуры вон лезу, чтобы работать именно с таким контингентом!

— Завидуешь, что ли?

— Ага, завидую, злобствую и мысленно “собираю компромат”. Я и здесь этому занятию отдала должное — до того момента, когда вдруг поняла, что из-за этой своей привычки не использую шанс получить ресурс, сотрудничать. Помните, я все к Юле цеплялась? Вот это то самое и было. Не исключаю. Не исключаю... что пока мне хочется, чтобы они были гадкие и вредные, я их сама провоцирую. И очень даже успешно.

— Успешный неуспех...

— Небезразличное безразличие у Гоши и успешный неуспех — у тебя. Как говорили следователи в советских детективах, а не слишком ли много совпадений?

— Так, строим новую версию следствия: по кругу, быстро, кого и на что мы провоцируем в своей работе? Колитесь давайте, нам все равно все известно!

— Вот с себя и начинай.

Ведущий ТТ: — К сожалению, время закончилось. Если вторая подгруппа захочет, она может развить тему, но это она решит сама.

«все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы:  1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11. > 

Лучшие книги

Введение в право - П. Сандевуар.
Господарське право України - В.С. Щербина.
Основи римського приватного права - Є.М. Орач, Б.Й. Тишик.
Жилищное право - О.А. Городов.
Государственное и региональное управление - Э.А. Уткин, А.Ф. Денисов.
Адвокат как субъект доказывания в гражданском и арбитражном процессе - А.А. Власов.
Защита в советском семейном праве - З.В. Ромовекая.
Использование специальных знаний при установлении фактических обстоятельств уголовного дела - В.Д. Арсеньев, В.Г. Заблоц
Идентификация при расследовании преступлений - В.Я. Колдин.
Правоохранительные органы. Конспекты лекций - Р.А. Беленков.
Государство и местное самоуправление в России. Теоретико-правовые основы взаимодействия - Е.М. Ковешников.
Организация управления оперативно-розыскной деятельностью - В.П. Хомколов.




 
хиты
14733

хосты
8783

всего
81035424

 
 
polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.